ARTIKEL

berikut adalah kumpulan tulisan tulisan yang bersifat umum (menerima kiriman, kirim ke adi_himatika@plasa.com)

Makalah #1

Vygotskian Perspective: Proses Scaffolding untuk mencapai

Zone of Proximal Development (ZPD) Peserta Didik dalam Pembelajaran Matematika *)

Oleh : Adi Nur Cahyono, S.Pd., M.Pd. **)

Jurusan Pendidikan Matematika

FPMIPA IKIP PGRI Semarang

e-mail : adi_himatika@plasa.comhttp://adi-negara.blogspot.com

Abstrak

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai sumber dan tempat di dunia. Setiap peserta didik perlu memiliki penguasaan matematika pada tingkat tertentu, yang merupakan penguasaan kecakapan matematika untuk dapat memahami dunia dan berhasil dalam kariernya. Peserta didik dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Menurut pandangan konstruktivisme sosial, pengetahuan itu diperoleh secara individu yaitu dengan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dari proses interaksi dengan obyek yang dihadapinya serta pengalaman sosial. komunikasi merupakan kunci pokok untuk mengajar dengan pendekatan sosiokultural dan untuk memahami peserta didik. Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasi pengetahuan. guru masuk dalam ZPD peserta didik dan memberikan bahasa matematika untuk membantu pemahaman konsep mereka dalam diskusi dengan bahasa mereka. Dengan Scaffolding yang diberikan oleh guru, peserta didik dapat menjelaskan dan bertukar pemahaman matematika dalam kehidupan sosialnya sehingga pemahaman konsep dapat dicapai oleh mereka.

Kata kunci : Teori Sosiokultural, Vygotsky, Zone of Proximal Development (ZPD), scaffolding, Pembelajaran Matematika.

—————————————————————————————————

*) Makalah disajikan dalam Seminar Nasional yang diselenggarakan oleh UPBJJ-UT Semarang tanggal 15 April 2008

**) Adi Nur Cahyono, S.Pd., M.Pd., Dosen Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Pgri Semarang

A. PENDAHULUAN

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai sumber dan tempat di dunia. Dengan demikian peserta didik perlu memiliki kemampuan memperoleh, memilih, mengelola informasi untuk bertahan pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Kemampuan ini membutuhkan pemikiran kritis, sistematis, logis kreatif dan kemauan bekerja sama yang efektif. Cara berpikir seperti ini dapat dikembangkan melalui belajar matematika karena matematika memiliki struktur dan keterkaitan yang kuat dan jelas antar konsepnya sehingga memungkinkan peserta didik terampil berpikir rasional.

Setiap peserta didik perlu memiliki penguasaan matematika pada tingkat tertentu, yang merupakan penguasaan kecakapan matematika untuk dapat memahami dunia dan berhasil dalam kariernya. Kecakapan matematika yang ditumbuhkan pada peserta didik merupakan sumbangan mata pelajaran matematika kepada pencapaian kecakapan hidup yang ingin dicapai melalui kurikulum.

Pendidikan matematika mempunyai potensi besar untuk memainkan peran strategis dalam menyiapkan sumber daya manusia untuk menghadapi era industrialisasi dan globalisasi. Potensi ini dapat terwujud jika pendidikan matematika mampu melahirkan peserta didik yang cakap dalam matermatika dan berhasil menumbuhkan kemampuan berpikir logis, bersifat kritis, kreatif, inisiatif dan adaptif terhadap perubahan dan perkembangan. Kualitas sumber daya manusia seperti ini menjamin keberhasilan upaya penguasaan teknologi untuk pembangunan di Indonesia.

Agar potensi tersebut dapat terwujud, diperlukan orientasi baru dalam pendidikan matematika yang meliputi reformasi sasaran program pendidikan matematika ke arah pengembangan kemampuan berpikir dan berbahasa, penyiapan peserta didik menghadapi isu sosial dampak penerapan Iptek, penanaman nilai-nilai etika dan estitika, kemampuan memecahkan masalah, pengembangan sikap kemandirian, kreatifitas serta tanggung jawab. Reformasi ini penting artinya terutama sejak diberlakukannya kurikulum 2004 SMA karena dalam kurikulum tersebut mata pelajaran lebih ditekankan pada penguasaan bahasa dan Iptek.

Akan tetapi tuntutan itu akan semakin berat dipenuhi, karena kenyataan di lapangan masih ditemui bahwa pembelajaran matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan menakutkan bagi peserta didik. Ketidaktahuan peserta didik mengenai kegunaan matematika dalam praktik sehari-hari menjadi penyebab mereka lekas bosan dan tidak tertarik pada pelajaran matematika, disamping pengajar matematika yang mengajar secara monoton dan hanya berpegang teguh pada diktat-diktat atau buku-buku paket saja, tanpa penggunaan metode pembelajaran yang sesuai dan tanpa pemanfaatan media yang menarik dan sesuai dengan perkembangan iptek. Jika memperhatikan amanah yang disampaikan kurikulum 2004, diharapkan peserta didik mampu menggunakan materi matematika dalam pemecahan masalah. Dengan kata lain, peserta didik diharapkan dapat memahami materi dan memperoleh manfaat untuk hidupnya serta tumbuhnya nilai-nilai sosial kemasyarakatan sebagai ciri khas bangsa Indonesia yang berkebudayaan, bukan semata-mata hanya bertujuan supaya meraih nilai tes yang tinggi yang berdampak munculnya jiwa individualis dalam persaingan.

B. TEORI VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), seorang Russia, menyatakan bahwa peserta didik dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Konstruktivisme ini oleh Vygotsky disebut konstruktivisme sosial (Taylor, 1993; Wilson, Teslow dan Taylor,1993; Atwel, Bleicher & Cooper, 1998). Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky (Slavin, 1997), yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada peserta didik selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya (Slavin, 1997). Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan kepada peserta didik untuk belajar dan memecahkan masalah. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan peserta didik itu belajar mandiri.

Pendekatan yang mengacu pada konstruktivisme sosial (filsafat konstruktivis sosial) disebut pendekatan konstruktivis sosial. Filsafat konstruktivis sosial memandang kebenaran matematika tidak bersifat absolut dan mengidentifikasi matematika sebagai hasil dari pemecahan masalah dan pengajuan masalah (problem posing) oleh manusia (Ernest, 1991). Dalam pembelajaran matematika, Cobb, Yackel dan Wood (1992) menyebutnya dengan konstruktivisme sosio (socio-constructivism). Peserta didik berinteraksi dengan guru, dengan peserta didik lainnya dan berdasarkan pada pengalaman informal peserta didik mengembangkan strategi-strategi untuk merespon masalah yang diberikan.

Secara umum, penganut faham konstruktivisme sosial memandang bahwa pengetahuan matematika merupakan konstruksi sosial. Hal ini didasarkan pada pandangan bahwa: (1) Basis dari pengetahuan matematika adalah pengetahuan bahasa, perjanjian dan hukum-hukum, dan pengetahuan bahasa merupakan konstruksi sosial; (2) Proses sosial interpersonal diperlukan untuk membentuk pengetahuan subyektif matematika yang selanjutnya melalui publikasi akan terbentuk pengetahuan matematika; obyektif dan (3) Obyektivitas itu sendiri merupakan masalah sosial (Ernest, 1991:42). Lebih lanjut, Ernest (1991: 43) menyatakan bahwa konstruktivisme sosial mengaitkan antara pengetahuan subyektif dan pengetahuan obyektif dalam suatu siklus melingkar. Maksudnya, pengetahuan matematika baru terbentuk melalui suatu siklus melingkar yaitu dimulai dari pengetahuan subyektif ke pengetahuan obyektif melalui suatu publikasi. Pengetahuan obyektif matematika diinternalisasi dan dikonstruksi oleh peserta didik selama proses belajar matematika. Hudojo (2003: 1) menjelaskan proses rekonstruksi metematika yang dilakukan oleh peserta didik itu (menggabungkan pendapat Ernest, 1991dan Leiken & Zaslavsky, 1997) sebagai berikut. Pertama, pengetahuan obyektif matematika direpresentasikan peserta didik dengan mengkonstruk melingkar yang ditunjukkan dengan alur mengkaji/menyelidiki, menjelaskan, memperluas, mengevaluasi sehingga terjadi rekonstruksi metematika konsepsi awal. Kedua, konsepsi awal sebagai hasil rekonstruksi individu tersebut merupakan pengetahuan subyektif matematika. Ketiga, pengetahuan subyektif matematika tersebut di”kolaborasi”kan dengan peserta didik lain, guru dan perangkat belajar (peserta didik-guru-perangkat belajar) sehingga terjadi rekonstruksi sebagai hasil dari proses scaffolding. Keempat, matematika yang direkonstruksi sebagai hasil dari proses scaffolding dan direpresentasikan oleh kelompok tersebut merupakan pengetahuan baru yaitu konsepsi peserta didik setelah belajar sehingga menjadi pengetahuan obyektif matematika.

Siklus melingkar proses rekonstruksi matematika dapat dilihat pada gambar berikut.

Gambar 2 Proses Rekonstruksi Matematika oleh Peserta didik
Secara singkat dapat disimpulkan bahwa menurut pandangan konstruktivisme sosial, pengetahuan itu diperoleh secara individu yaitu dengan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dari proses interaksi dengan obyek yang dihadapinya serta pengalaman sosial.

C. PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENGGUNAKAN TEORI SOSIOKULTURAL
Menurut Steele (2001: 1) komunikasi merupakan kunci pokok untuk mengajar dengan pendekatan sosiokultural dan untuk memahami peserta didik. Guru yang menggunakan teori ini melibatkan peserta didik dalam menyampaikan dan mempertahankan pemikirannya. Guru matematika, pendidik guru dan peneliti terlibat langsung dalam pembaharuan pembelajaran matematika sebagai upaya mempermudah peserta didik dalam memahami matematika. Pemahaman matematika diperoleh ketika peserta didik membangun hubungan dan koneksi dalam pengetahuan matematikanya dan komponen kunci dari pengembangan pemahaman adalah komunikasi. Komunikasi melibatkan bicara, mendengarkan, menulis, demonstrasi, melihat dan berpartisipasi dalam interaksi sosial, bertukar pikiran dengan yang lain dan mendengarkan pemikiran sesamanya.
NCTM menyatakan pentingnya komunikasi dalam mempelajari dan memahami matematika. Dalam komunikasi, objek pemikiran datang dari refleksi, refinemen, diskusi dan amandemen. Proses komunikasi juga membantu membangun pengetahuan dan ide permanen serta membentuk pola kehidupan sosial dari peserta didik.
Dengan perspektif sosiokultural, peserta didik bertukar pendapat tentang pemikirannya dengan sesamanya dan mendengarkan sesamanya, mengkreasi pengetahuan dari praktek matematika dalam budayanya. Vygotsky dalam Steele (2001: 2) menulis bahwa komunikasi merupakan alat budaya. Bahasa merupakan alat budaya, alat manusia dalam komuikasi. Menurut Vygotsky dalam Steele (2001: 2) seseorang datang untuk belajar tentang budaya dengan internalisasi dan mentrasformasikannya serta belajar untuk berbicara dengan bahasa dari budaya. Peserta didik mengkreasi pengetahuannya dan mengembangkan pemahaman matematika dengan belajar untuk menyampaikan dan mempertahankan pemikirannya serta membahas dengan sesamanya. Mereka belajar untuk bicara dengan bahasa matematika, mereka mentransformasi pemikirannya dari konsep matematika. Bahasa matematika datang dari masyarakat dan pemikiran (konsep) datang dari masing-masing individu. Ketika peserta didik aktif melibatkan fisik dan mentalnya, mereka dapat membuat hubungan dari bahasa kebiasaannya terhadap bahasa matematika. Dengan bahasa tersebut mereka menunjukkan pemahaman matematikanya dan guru mengetahui apa yang diketahuinya. Ketika peserta didik menyampaikan pemikirannya dalam bahasa kebiasaannya mengenai suatu konteks dalam situasi, guru dapat membuat hubungan antara bahasa peserta didik dengan bahasa simbol matematika. “There is a word available nearly always when the concept has matured”.
Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasi pengetahuan. Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa peserta didik belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya peserta didik dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat sosial dan kedua, pada tingkat individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan sebagai pemahaman. Peserta didik menggunakan dan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain. Mereka selalu menemukan diri mereka sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang diantara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya. Dalam ZPD peserta didik mengkolaborasikan apa yang dilakukan sekarang yang akan dapat dilakukan hari esok. Dengan melibatkan peserta didik dalam aktifitas, guru dapat mengkreasi ZPD sehingga setiap peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan dari konsep budaya mereka.
Menggunakan Pertanyaan Penyelidikan
Peserta didik melakukan artikulasi dalam mengekspresikan pikiran karena gurunya mendukung untuk mengklarifikasi pemikirannya. Dia memberikan pertanyaan penyelidikan sejak peserta didik memberikan penjelasan. Mangajar adalah suatu interaksi yang seimbang antara guru dan peserta didiknya. Guru mengkreasi sebuah konteks dimana peserta didik mengeksplorasi, merefleksi, dan mengkomunikasikan idenya kemudian mereka membuat koneksi dan bahasa personal biasanya ke dalam bahasa matematika formal. Guru memberikan kesempatan pada peserta didik untuk peduli pada matematika setiap langkah aktivitasnya.
Representasi pemikiran
Representasi dapat digunakan sebagai alat untuk mengkomunikasikan ide matematika oleh guru dan peserta didik. Dengan representasi ide mereka sebagai bagian dari proses komunikasi, mereka mantranslasi permasalahan atau ide ke dalam bentuk baru. Pada bagian tersebut peserta didik dapat menggambar diagram, menulis kalimat, dan menggunakan tubuhnya untuk merepresentasikan pikirannya. Dengan representasi, peserta didik diajak untuk fokus pada karakteristik yang esensial dari sebuah situasi, membuat ide matematika lebih konkret dan mempermudah guru dalam membantu peserta didik untuk membangun kemahiran berbahasa matematika. Dalam proses representasi pikiran dan menemukan solusi, peserta didik melakukan negosiasi dan menggeneralisasikan pemahaman (konsep) dari kata-kata guru yang disampaikan kepada peserta didik untuk menyampaikan pemikirannya. Dengan mengkonstruksi pemahaman konsep, pesert didik mendesain dan mngadopsi prosedur mereka dan bertukar pikiran dengan peserta didik lainnya. Peserta didik menyampaikan dan bertukar pikiran tentang pemahaman konsep matematika. Ide teoritis diterima lebih mudah olehnya dan pemahaman penuh dari kata-kata dan ide bersesuaian dengan penguasaan kata-kata yang berkembang. Vygotsky mengatakan, “manusia belajar bagai sebuah kehidupan sosial yang spesifiksecara alami dan sebuah proses yang menjadikan peserta didik tumbuh dalam kehidupan intelektual disekitarnya. Ada beberapa cara menggunakan bahasa untuk mengkomunikasikan tentang matematika oleh guru dan peserta didik, diantaranya dengan menggunakan bahasa biasa, bahasa verbal matematika, bahasa simbol, representasi visual, bertukar asumsi tanpa bicara dan bahasa matematika quasi. Representasi visual adalah komunikasi nonverbal penuh, contohnya melalui gambar atau dengan tangan.
Menggunakan Zone of Proximal Development (ZPD)
Dalam upaya mengkreasi ZPD dari peserta didiknya, guru membuat struktur pelajarannya dalam beberapa fase yang digunakan untuk berkomunikasi dalam pekerjaannya untuk mencapai ZPD. Komunikasi membantu guru memberikan tugas pada peserta didik yang dikerjakan sekarang dan mempersiapkan pelajaran yang akan datang.
Fase 1. Guru menanyakan pertanyaan biasa yang berkaitan dengan permasalahan kontekstual untuk membangun pemahaman dan bertukar pemahaman dari definisi matematika dari situasi. Permasalahan dimungkinkkan mempunyai banyak strategi pemecahan.
Fase 2. Peserta didik mendesain prosedur/ langkah untuk menjawab pertanyaan/ menyelesaikan permasalahan. Prosedur melibatkan menggambar, beraksi, menulis dan menggunakan alat. Prosedur tersebut digunakan untuk berpikir tentang pusat pemahaman konsep matematika.
Fase 3. Guru membantu peserta didik untuk memunculkan komunikasi dari pemikirannya. Guru menanyakan pertanyaan yang lebih fokus untuk mendapatkan klarifikasi dari pemikiran peserta didik dan prosedur penyelesaian masalah. Interaks tersebut membantu menghubungkan bahasa informal biasa dari peserta didik dengan bahasa matematika formal.
Fase 4. Peserta didik menginterpretasikan hasil penyelesaian masalah yang diperolehnya dengan hasil yang diperoleh peserta didik lainnya. Setelah diberi waktu bebas untuk berpikir dan bekerja, peserta didik berdiskusi dengan peserta didik lainnya dengan membandingkan konjektur dan strategi mereka masing-masing.
Fase 5. Peserta didik melakukan negosiasi tentang cara menyelesaikan masalah dengan bimbingan guru dan saling memberikan pemahaman matematikanya.
Fase 6. Peserta didik menggeneralisasikan kata (konsep). Di akhir pelajaran, peserta didik mendemonstrasikan generalisasi kata yang berbeda antara peserta didik satu dengan lainnya dan saling bertukar pikiran dalam interaksi tersebut.
Dengan menggunakan fase-fase tersebut, guru masuk dalam ZPD peserta didik dan memberikan bahasa matematika untuk membantu pemahaman konsep mereka dalam diskusi dengan bahasa mereka. Dengan bimbingan guru, peserta didik dapat menjelaskan dan bertukar pemahaman matematika dalam kehidupan sosialnya sehingga pemahaman konsep dapat dicapai oleh mereka.
Peserta didik belajar memahami dengan mengatakan apa yang dipikirkan dan dicobanya untuk menyampaikan pada orang lain. Memahami jawaban peserta didik yang lain membantu peserta didik meraih tingkat pemikiran yang lebih tinggi. Peserta didik diharapkan menjawab pertanyaan dan mempertahankan jawabannya sehingga diperoleh jawaban yang valid.
Guru menggunakan ZPD untuk “Scaffold” pemikiran peserta didik. Ketika guru membantu peserta didik untuk “learn to do with the teacher what they could not do without the teacher” mereka berada pada ZPD.
Beberapa pengajar matematika dan peneliti menunjukkan pembelajaran matematika sebagai suatu proses interaksi sosial. Dengan pendekatan sosiokultural, guru membuat konteks untuk memberikan bahasa ilmiah pada peserta didik tentang apa yang mereka kerjakan. Guru dapat menggunakan bahasa biasa yang digunakan peserta didik untuk membangun bahasa matematika. Pembelajaran dengan menggunakan teori sosiokultural penting bagi pendidik guru dan peneliti sebagai dokumentasi mengenai bagaimana kenyataan dari penerapan teori sosiokultural yang dipraktekkan oleh guru.

D. PENUTUP
Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. . Menurut pandangan konstruktivisme sosial, pengetahuan itu diperoleh secara individu yaitu dengan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dari proses interaksi dengan obyek yang dihadapinya serta pengalaman sosial. komunikasi merupakan kunci pokok untuk mengajar dengan pendekatan sosiokultural dan untuk memahami peserta didik. Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasi pengetahuan. guru masuk dalam ZPD peserta didik dan memberikan bahasa matematika untuk membantu pemahaman konsep mereka dalam diskusi dengan bahasa mereka. Dengan Scaffolding yang diberikan oleh guru, peserta didik dapat menjelaskan dan bertukar pemahaman matematika dalam kehidupan sosialnya sehingga pemahaman konsep dapat dicapai oleh mereka.

DAFTAR RUJUKAN
Atwel, Bleicher & Cooper.1988. The Construction of The Social Contex of Mathematics classroom : A Sosiolingistic Analysis. Dalam Journal for Research in Mathematics Education. Vol 29 No.1 January 1998 hal 63-82.

Cinzia Bonotto. 2000. Mathematics in and out of School : is the possible conect these contexts? Exemplification from an activity in primary schools. http://www.nku.edu/~sheffield/bonottopbyd.htm. Download tanggal 5 Desember 2005.

Ernest, P. 1991. The Philosophy of Mathematics Educations. London: Falmer Press.

Steele, Diana F. 2001. Using Sociocultural Theory to teach mathematics: A Vygotskian Perspective . http://www.findarticles.com/p/articles/ mi_ga3667/is_200112/ai_n9009695. download tanggal 3 Januari 2006.

Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with ParticularReferencesto Attitude Development. Dalam Journal Focus o Learning Mathematics. Vol. 15 No.2 hal 3-17.

Zulkardi. 2000. How to Design Mathematics Lesson on the Realistic Approach?. Artikel dari http://www.geocities.com/ratuilma/rme.htm. download tanggal 23 Agustus 2003.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

%d blogger menyukai ini: